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《語文課程與教學內容》讀書隨筆

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樓主
發表于 2019-11-6 02:40:15 | 只看該作者 回帖獎勵 |倒序瀏覽 |閱讀模式
《語文課程與教學內容》本文的作者王榮生教授其實是站在一定的高度,從理論上向我們闡釋語文課“用什么去教”以及“教什么”等一系列問題。

這本書我看得非常慢,雖然對這本書的初步印象是晦澀難懂,但是當我真正投入閱讀并且消化理解了部分篇章后,還是有所收獲的。我覺得自己對語文教學從理論上來說,了解更加深入。首先,王榮生教授在書中提到了當下語文課程與教學改革的現狀,缺少語文課程形態,也就是說,教學內容仍然以教材內容為主宰,仍然是教“教材”,仍然停留在“領會教材意圖、處理教材內容”的水平上。關于這一點問題,初出茅廬的我深有感觸。我對教材尚未真正熟悉,對教材的理解和剖析也不夠深入,只能按部就班把教材中中涉及的知識點教給學生,大學四年積累的理論知識也苦于無法與實踐相結合便將其束之高閣,這本書我還沒讀完,特別希望能從后面的章節中讀到王教授對于這一問題所提出的實質性建議。

能成為一名語文教師自然是覺得讀書是一件愉悅的事情,與文字產生共鳴或共情仿佛是自然而然發生的。于是乎在潛意識里,閱讀能力或者閱讀方法等同于本能或者是天賦。甚至“書讀百遍其義自見”認為是天然的法則,然而,換一個角度去看待閱讀,某些理所當然的事兒就不那么順理成章了。

所謂看天賦,再也沒有比一年級小學生更適合的觀察對象了。老師布置了閱讀數學繪本,并且要求填寫讀書記錄表復述故事。問題出現了,讀書沒問題,然而并不會復述故事。一年級的繪本故事能有多難呢?于是乎在“什么人在什么地方做什么事結果怎樣”的萬能公式引導下,孩子復述了故事:小貓的爸爸不見了,小貓去找爸爸,結果在河邊找到了。貌似挺完整啊!可是這本數學繪本的主題是——立體和平面。上述復述完美避開了這個主題。所謂萬能公式并不萬能啊!問題在哪里呢?

當一個孩子在讀一本書時,他關注的是什么?是有趣的人物?離奇的想象?緊張的情節還是蘊含的情感或者道理?從孩子的眼睛看什么是一本好書?在孩子的眼中段落層次,好詞好句、中心主旨等被稱為語文知識并且經常用來作為評價閱讀能力的指標有多大分量?甚至,我所觀察的這位一年級孩子非常反感在閱讀時圈劃好詞好句等行為,理由是打斷了閱讀。當不做閱讀要求,在放松狀態下讀書時,反而常常表現出急切地、癡迷地共情狀態。

所以從孩子的眼睛看來,閱讀是跟玩兒一樣的一件事。喜歡閱讀和有較高的閱讀能力是不能劃等號的,喜歡讀書和會讀書之間尚有一段路要走。

由此想到了近日在語文多文本閱讀教學中的一個傾向“多”,在有限的課堂時間中盡可能地拓展增加文本的數量,這豈不是將讀書多等同于閱讀能力高么?

王榮生的《語文課程與教學內容》76到90頁“關于閱讀能力和閱讀方法”居然看了3遍仍有囫圇吞棗的艱澀之感。想到在改閱讀理解題時屢次碰到的答非所問的情況,顯然是學生并沒有讀懂文章。曾經也讀抱著巨大的期望讀一本教人如何讀懂一本書的書,然最終沒有讀完。憑借著個人閱讀體驗尚能理解此書的前半部分,隨著閱讀方法的進一步細分以及超出了本人閱讀范圍的哲學、藝術等類型書籍的出現,個人經驗已經完全不能應付一條條方法建議,最終只得作罷。

對于一個讀者來說,閱讀能力與閱讀經驗和閱讀范圍有很大的關系。一個成年讀者讀書尚且有偏好,何況是一個中學生呢?“具體的閱讀活動一定是某種特定樣式的閱讀,而不同樣式的閱讀所運用的能力是有區別的”所以讀不懂某一類文章或者書是在所難免的。或者反過來說,所讀之書也是讀者生活經驗的反映,一個對生活有盎然興致,涉獵廣泛的人,能讀懂的書籍也會相對多一些。從這個角度看,說語文的外延是生活一點兒都不夸張。

閱讀能力既不是天賦又局限于個人的生活經驗,語文教師在閱讀能力上能做什么呢?抱著這樣的疑問,反復讀了“關于閱讀能力和閱讀方法”這一章節,關于怎么引導學生學會讀書有了一些零星的認識。

一、依據文本體式讀書很重要。“實際是就是要對特定閱讀取向’讀什么’進行具體化的研究”。在學生的閱讀實踐中常常出現“作者”和文中的“我”混用的情況,實際上反映出的就是教師在引導閱讀時沒有區分文本體式。詩歌、散文、小說、新聞中的“作者”和“文中的我”是有差別的。沒有文本體式意識地單純讀文章自然區分不了寫實與虛構,具象與意象。有時候我們會輕易地將定性為學生沒有好好讀,或者是沒有讀懂,實際上是對于閱讀中很重要的一環——依據文本體式閱讀忽視或者弱化的結果。不同的文本體式怎么讀,讀什么應該成為教師在閱讀教學中首先要弄清楚的問題。

二、被捆綁的閱讀不能真正提高閱讀能力。

用一種鑒賞甚至崇敬的心理來對待文本的閱讀方式難道不是我們讀文章的常態嗎?文中的某某是一個怎樣的人?你最喜歡文章的哪些句段?難道不是語文課中的高頻問題嗎? “師生的任務就是從文章中找出那些本來就已經預設了的對,找出那些似乎天然記存在的好”或者閱讀以能否回答課后的“思考與探究” 為質量標準。或者是“語文教師備課樣式的閱讀“這些作者極力批判的做法正真切地發生在課堂上。

為什么日復一日做的事情并沒有覺得有何不對呢?根源在于似乎語文文本解讀等同于閱讀理解考點。所以教師也是謹小慎微地販賣權威的解讀,在權威的圈子里打轉。學生囿于考點的批注和解析,所以思辨的解讀就相對要少一些。被功利捆綁的閱讀,沒有思辨思維閃爍碰撞的閱讀談不上閱讀能力,教會學生如何學習勢在必行。

同樣語文教學實際中存在著被“教教材”捆綁的情況,教師一篇篇教,一個單元一個單元地教,學生按部就班地學。究其原因是教師困在教教材的井里,缺乏像《語文課程與教學內容》這樣有一定高度的整體思考。零碎的不成體系的教學經驗無法開闊專業視野,同時專業視野的狹窄又使得教師困于教材的一方天地中。既要跳出圈子,又要找到核心問題,對教材,我們只能是用教材教,而不是教教材,對語文教學有一個整體的系統的認知也是相當迫切的一件事啊。
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